Які існують методи викладання

0 Comments

Методи навчання, про які має знати кожний викладач

Як написати офіційний електронний лист в академічному середовищі. Ч. ІІ.

Правила написання офіційних електронних листів у поьському академічному середовищі.

Як написати офіційний електронний лист в академічному середовищі. Ч. І.

Правила написання офіційних електронних листів у поьському академічному середовищі

Уважно! Англійські слова, які легко переплутати

У цьому дописі розглянемо 5 пар слів, які можна легко переплутати. В англійській мові це не єдина складність, однак пройшовши її, ви будете на крок ближче до успіху!

Корисні поради для вивчення іспанської мови

Вивчення іспанської мови може бути захоплюючим та корисним викликом. Якщо ви вирішили освоїти цю мову, деякі поради можуть полегшити вам цей шлях.

ТОП порад для ефективного вивчення івриту

Вивчення івриту – захоплюючий і надзвичайно корисний процес.

Тест Celpip 🇨🇦. Listening. Детальний розгляд

Дана стаття проаналізує завдання з частини Listening канадського тесту CELPIP та запропонує стратегії ефективної здачі.

МЕТОДИ, СПОСОБИ, ПРИЙОМИ ТА ВИДИ НАВЧАННЯ

Методологічний аналіз педагогічної літератури виявляє недостатню диференціацію в ній понять, позначених термінами «метод», «прийом», «спосіб» навчання.

У дидактиці середньої школи метод навчання визначається як спосіб діяльності або як сукупність прийомів, що ведуть до досягнення мети. «Зараз більшість дидактів розглядають методи навчання як способи взаємопов’язаної діяльності вчителя та учнів, спрямовані на вирішення комплексу завдань навчального процесу» 1 . «Метод навчання – система послідовних дій учителя і учнів, які забезпечують засвоєння змісту освіти» [1] [2] . «Метод навчання – спосіб взаємопов’язаної діяльності викладача і студентів, спрямований на досягнення цілей навчання» [3] . У роботі Н. В. Басової відзначається, що існує більше 200 визначень поняття «метод» [4] . Однак при всій розмитості таких визначень (про що говорять і самі дидактів) не можна не погодитися з тим, що «метод є системою усвідомлених послідовних дій людини, що призводять до досягнення результату, відповідного поставленої мети. Отже, кожен метод передбачає усвідомлену мету, без чого взагалі неможлива цілеспрямована діяльність суб’єкта » [5] .

При цьому найчастіше класифікація методів дається за зовнішніми процесуальними ознаками: джерелами інформації і характером сприйняття інформації (словесні, наочні і практичні) [6] ; дидактичним завданням, реалізованим на даному етапі навчання (методи придбання знань, формування умінь і навичок, застосування знань, творчої діяльності, закріплення, перевірки знань, умінь, навичок) [7] ; зв’язках з елементами об’єктивного соціального досвіду (пояснювально-ілюстративний, або інформаційно-рецептивний, репродуктивний, проблемний виклад, частково-пошуковий, або евристичний, і дослідницький) [8] .

Ю. К. Бабанський вважав, що дозріли реальні можливості для узагальнення та систематизації уявлень про методи навчання на основі методології цілісного підходу до діяльності, безпосередньо виходить із теорії діяльності людини 1 .

І. П. Підласий, відзначаючи, що метод навчання – багатогранне явище, вказує: «Звідси зрозуміло, чому так складно дати однозначну і повне визначення методу. Однією дефініцією, навіть найкращої, ми не в змозі охопити і виразити всю повноту багатовимірного явища » [9] [10] .

Однак, перераховуючи межі цього «кристала» (зміст, активність, мети і завдання, методичні прийоми, шляхи, закони, правила, джерела, майстерність, інструменти, засоби), він фактично показує невиправдане розширення кола дидактичних явищ, який намагаються охопити поняттям «метод навчання », і, розглядаючи класифікації методів навчання, приходить до висновку:« Багатомірність методів змушує відмовитися від надуманих побудов і переходити до простого перерахування методів, розкривати особливості їх застосування в різних вус ловиях ». Після цього він перераховує методи навчання: розповідь, бесіда, лекція, дискусія, робота з книгою, демонстрація, ілюстрація, відеометод, вправи, лабораторний метод, практичний метод, пізнавальна гра, методи програмованого навчання, навчальний контроль, ситуаційний метод, – перемежовуючи назви видів занять і дидактичних прийомів [11] . У вираженою тут точці зору чітко видно і вплив відсутності суворого визначення поняття «метод навчання», і фактичне нерозрізнення понять: метод, спосіб, прийом навчання, вид заняття.

Відповідно до діяльнісної метою навчання, прийнятої для цієї книги, і методи навчання повинні бути орієнтовані на рішення діяльнісної-певних дидактичних завдань, на забезпечення засвоєння суб’єктом навчання певних елементів освоюваних видів діяльності. Це особливо значимо для вищої школи.

Сучасні тлумачні словники, філософські, психологічні, педагогічні енциклопедії та довідники не дають однозначної розрізнення понять «спосіб» і «метод», часто визначаючи метод через спосіб і навпаки. Для поділу цих понять, як вказує В. В. Велич, довелося створити спеціальну методику атрибутивного аналізу текстів. З її допомогою показано, що метод навчання може бути відкритий, а спосіб навчання – винайдений [12] .

Відкриття – встановлення невідомих раніше, об’єктивно існуючих закономірностей, властивостей і явищ матеріального світу. Винахід – нове і що володіє істотними відмінностями технічне рішення в будь-якій області [13] . Більш широкий контекст останнього визначення вказує на те, що технічні рішення – це об’єкти, що не існують в природі в явному вигляді. Вони необов’язково відносяться до сфери тільки техніки. Наприклад, Ж.Адамар розглядає процес винаходу в області математики [14] . Таким чином, з методом зв’язуються ті об’єктивні зміни, які можуть статися в даному об’єкті при певному впливі на нього. Саме вони і можуть бути відкриті. Спосіб же показує можливість реалізації застосування відомих методів з використанням необхідних для цього коштів.

При цьому потрібно враховувати, що метод – об’єкт теорії, який вказує потенційні можливості змін, а спосіб – об’єкт практики, що дозволяє реалізувати ці теоретичні можливості.

Відповідно до викладеного методом навчання потрібно називати такі спільні дії викладача і студентів, які орієнтовані на специфічні зміни в психіці, в діяльності суб’єкта навчання, відсутні при інших спільних діях. Наприклад, направляючи вчення на заучування і точне відтворення формулювань (один напрямок), не можна сформувати у суб’єкта навчання елементи критичного аналізу сприйнятої інформації або її узагальнення, з яких можуть витікати нові формулювання (другий напрямок). Отже, системи дій, що реалізують ці два напрямки, об’єктивно повинні бути різними.

Метод навчання – система спільних дій викладача і суб’єктів навчання, необхідних для виникнення специфічних змін в психіці, в діях суб’єктів навчання, що забезпечують освоєння суб’єктами навчання елементів і підструктур діяльності, які можуть включатися ними як освоєні об’єкти в реальні діяльності.

В результаті застосування конкретного методу навчання суб’єкт вчення може освоїти відповідні йому навчальні сукупності дій, які складають підструктури реальної діяльності. В результаті такого навчання суб’єкт вчення опановує блоками, «цеглинками» реальної діяльності і після закінчення навчання, здійснюючи реальні діяльності, може використовувати їх в якості вже готових, освоєних елементів. Володіючи такими сумами дій, випускники зможуть швидко освоїти реальну діяльність після закінчення вузу. Таким чином, діяльнісно-орієнтовані методи навчання націлені на освоєння при навчанні суб’єктом навчання певних дій або елементів їх структур, необхідних для здійснення реальних освоюваних діяльностей.

Маючи на увазі в якості мети навчання освоєння суб’єктом навчання діяльності, яку він буде здійснювати після закінчення вузу, необхідно враховувати, що в навчальному закладі освоїти цілісну професійну діяльність неможливо через відсутність відповідних професійних обов’язків, реальних мотивів і відповідальності. Навіть якщо складене дію повністю ідентично за складом і структурі назв дій майбутньої професійної діяльності, студент, що виконує складові цю структуру дії, внутрішньо впевнений в тому, що, допустивши помилку, він не постраждає, не відбудеться аварії або катастрофи (як це може статися в реальному відповідальної діяльності). Тому в навчальному закладі освоювана професійна діяльність неминуче вироджується в складене дію, що представляє собою модель цієї діяльності.

Спосіб навчання – обрана на основі використання наявних коштів упорядкована сукупність дій, що реалізують метод або методи навчання, необхідні для вирішення на занятті дидактичної задачі.

Здійснюючи діяльності для задоволення своїх потреб, суб’єкти діяльності застосовують досить різноманітні дії та їх структури, однак і в цьому різноманітті дій можна виділити певну безліч таких структур, складових дій, які, з одного боку, мають специфічний склад і спрямованість, застосовуються для досягнення специфічних завдань , що вирішуються в різних діяльностях; з іншого – виділяються своєю значимістю для навчальної та інших освоюваних в навчальному закладі діяльностей (в тому числі і професійних). Освоєння таких складових дій суб’єктами навчання дозволяє в подальшому використовувати їх як вже готові елементи багатьох реальних діяльностей.

Саме на освоєння таких структур дій, що забезпечують умови виконання діяльностей, які відповідають реальні потреби, і доцільно орієнтувати методи навчання у вищій школі, які внаслідок цього, а також на відміну від традиційних можна розглядати як діяльнісної-орієнтовані.

Оскільки деякі автори визначають методи навчання як сукупність прийомів, необхідно підійти з діяльнісних позицій і до визначення поняття, що позначається цим терміном.

Прийом (трудовий прийом) – особливість виконання необхідної (трудової) операції.

Таким чином, прийом – це поняття операційного рівня. А одні й ті ж операції можуть входити в різні дії і навіть в різні діяльності. Отже, одні й ті ж дидактичні прийоми можуть використовуватися в різних методах навчання, не визначаючи методу навчання по суті. Це поняття вже зі сфери методики навчання. Прийоми – по суті справи операційний арсенал викладача – подібні набору інструментів в техніці.

У зв’язку з цим можна визначити дидактичний прийом як різновид виконання дидактично необхідної операції.

Напевно, дидактичні прийоми можна класифікувати за тими операціями, різні варіанти виконання яких вони реалізують: прийоми забезпечення отримання навчальної інформації студентами, прийоми контролю ходу і результатів навчальної діяльності, прийоми організації навчання (якщо вчення не розглядати як діяльність або дії, то можуть бути прийоми активізації роботи студента), прийоми управління увагою і т.п. Однак саме дидактичні прийоми неозора різноманітні, оскільки кожен викладач може внести свої особливості в реалізацію однієї і тієї ж операції. Так В. Ф. Шаталов вказував, що існують 1000 прийомів реалізації його системи навчання.

Наприклад, для спрямування уваги у вищій школі використовуються такі дидактичні прийоми, як повідомлення на початку заняття його плану і переліку питань, що розглядаються; вивішування плаката із структурною схемою взаємозв’язків або класифікацією розглянутих понять; демонстрація такої схеми на екрані за допомогою діапроектор, телевізійної системи, креслення схеми на дошці, видача такої схеми студентам у вигляді роздаткового матеріалу (вже 6-8 варіантів однієї і тієї ж операції). Привернути увагу студентів до особливо важливого моменту можна, постукавши крейдою по дошці, змінивши гучність викладу змісту лекції або темп викладу, розповівши повчальний випадок з практики, зробивши зауваження, попередивши про значимість викладається, намалювавши на дошці рамку для запису підсумкової формули і т.д. Інформацію, що підлягає засвоєнню, можна повідомити на лекції тільки словесно, зачитавши її по заздалегідь написаному тексту; викласти вільно; супроводити діафільмів або кінофільмом; подати інформацію у вигляді схеми; вказати відповідний розділ підручника або перелік книг, в яких вона розглядається з різних точок зору, і т.д.

Для роз’яснення взаємозв’язку умов технологізації навчання в розділі 1 (1.2) мною був застосований дидактичний прийом у вигляді аналогії з будівництвом будинку. Для студентів технічних вузів природніше було б застосувати для роз’яснення цієї ж взаємозв’язку схему, вміщену в додатку 6.

Як дидактичних прийомів, що орієнтують суб’єкта навчання на освоєння діяльності певного виду (при реалізації діяльнісної-орієнтованих методів навчання), можна використовувати зміна форм питань і завдань [15] . Наприклад, зробивши основний акцент на запам’ятовуванні формул, доцільно використовувати питання: яке явище описується розглянутої формулою? Як називається ця формула або який закон вона відображає? Яку відому формулу вона нагадує за своєю структурою? Що позначають відповідні символи? Коли можна застосовувати цю формулу? Де повинен бути записаний той чи інший параметр? В якій розмірності повинні підставлятися в формулу розрахункові величини?

Акцентуючи увагу на запам’ятовуванні логіки виведення, раціональніше використовувати питання «чому»: чому треба починати висновок з формулювання визначення? Чому потрібно вводити коефіцієнти? Чому потрібно висловити цю величину через її параметри? Чому так виходить? Яким чином пов’язані розглядаються процеси? Звідки випливає цей висновок? Куди і чому ми повинні підставити отриману величину?

При освоєнні варіативних дій можна використовувати питання: на яку вивчену схожа ця задача? Чим вона відрізняється від вивченого? Чому не можна застосовувати вивчене в нових умовах? Що потрібно змінити, щоб врахувати нові умови? Які межі застосування отриманого при такому підході до вирішення? Де ще застосовуються аналогічні підходи?

Освоєння дій з орієнтування вимагає інших питань: які з відомих методів можна застосувати для вирішення поставленої проблеми? Який з них раціонально застосовувати і чому? Що необхідно застосувати або доопределить для застосування обраного методу?

Деякі дидактичні прийоми при традиційному підході розглядають навіть як самостійні методи навчання, до яких відносять перш за все програмованого навчання, проблемне навчання та ділові ігри (в роботі Н. В. Басової їх розглядають як технологію програмованого навчання і технологію проблемного навчання [16] ).

Проблемна ситуація, що представляє собою одну з можливостей виконання операції «активізація уваги» або «напрям активності», є дидактичним прийомом, але не шляхом навчання, оскільки вона може використовуватися в будь-якому з методів навчання всіх трьох груп. Використовуючи в лекції проблемну ситуацію, викладач може актуалізувати увагу студентів, проте її результат буде репродуктивним, якщо використаний репродуктивний метод навчання. Якщо ж в лекції використані пошукові методи навчання, та ж проблемна ситуація буде сприяти формуванню пошукової діяльності. Тому проблемну ситуацію доцільніше вважати одним з дидактичних прийомів, а проблемне навчання, засноване на її застосуванні, не можна розглядати як метод навчання.

Аналогічний прийом застосовувався в 20-х рр. XX ст. у вітчизняній загальноосвітній школі і в «методі проектів» (коли відповідно до концепції прагматичної педагогіки «навчання за допомогою діяння» учні повинні були здобувати знання в процесі виконання все ускладнюються проектів). Правда, в проблемному навчанні проблемна ситуація використовується тоді, коли суб’єкт вчення підготовлений для того, щоб прийняти її. Інакше він не буде відшукувати потрібні для вирішення відомості або спробує вирішити проблемну ситуацію у випадковому пошуку методом «проб і помилок».

Проводячи ділову гру, викладач використовує кілька дидактичних прийомів: створення професійно значущих ситуацій; розподіл ролей і організацію на занятті рольового спілкування; надання студентам інформації про вихідної ситуації за допомогою застосовуваних у професійній діяльності документів і т.п. Однак всі ці особливості не визначають специфічного результату навчання, на який орієнтований кожній із розглянутих методів навчання. Отже, вони не можуть вважатися самостійними методами навчання.

Ділова гра може бути чисто репродуктивної, спрямованої на точне виконання студентом вимог діючих інструкцій (наприклад, ділова гра з вироблення навичок спілкування між пілотами літаків і диспетчером управління повітряним рухом), або варіативної (спрямованої на колективний пошук і обгрунтування можливостей внесення змін до використовуваний стереотип для нових умов, наприклад ділова гра по прив’язці типового проекту споруди до місцевості). Нарешті, ті ж дидактичні прийоми можуть бути використані і в дослідницькій грі, яка формує у студентів пошукову діяльність (наприклад, ділова гра з розробки плану модернізації підприємства).

З одного боку, через відсутність явної диференціації понять «метод навчання» і «прийом навчання» виникає плутанина з їх застосуванням; з іншого боку, у зв’язку з різноманіттям прийомів класифікація самих дидактичних прийомів навряд чи має практичну значимість. Однак саме поняття дидактичного прийому необхідно, більш того, за деякими дидактичним прийомам отримали назви і деякі особливості навчання, які ми будемо називати видами навчання (в традиційній педагогічній літературі такого поняття немає).

Назвемо видами навчання групи способів навчання, об’єднані на основі використання в них характерних дидактичних прийомів. На одному занятті може здійснюватися кілька видів навчання або їх комбінація, більш того, один метод навчання може реалізовуватися при використанні декількох і навіть різних у різних викладачів видів навчання.

У табл. 6 перераховані деякі види навчання і характерні для кожного з них дидактичні прийоми. Безсумнівно, можливі і інші види навчання, пов’язані із застосуванням нових, інших дидактичних прийомів.

Деякі види навчання і визначають їх дидактичні прийоми